Introducción
Hoy en día, la tecnología digital resulta algo cotidiano en cualquier ambiente: trabajo, escuela, hogar y recreación. Tiene su mayor presencia en el sector juvenil, y en particular el escolar. Bajo este escenario brilla la comunicación, pero dicha actividad se ha vuelto digital, por tanto cobra importancia entre docentes e instituciones educativas aprovecharla para desarrollar sus funciones de manera activa e interactuar colaborativamente con el estudiante como una herramienta significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El presente trabajo analiza el fundamento en el diseño de actividades mediadas por la tecnología digital, la evaluación de dichas actividades, los lineamientos institucionales y educativos, dicho desarrollo se ha realizado considerando un paradigma sociocultural donde el aprendizaje se conceptualiza como la apropiación y dominio de herramientas culturales valoradas de manera histórica por los miembros de una comunidad de práctica
Actividad mediada por tecnología digital
Como premisa se debe considerar al alumno como centro del proceso educativo en el cual el profesor debe cuidar el medio por el cual se pueda dar continuidad al proceso de interacción educativa. De ahí que, para el diseño de dichas actividades, se debe reconocer tal como lo indica Lave y Cahklin (pág. 16, 2001) “las teorías de la práctica cotidiana situada afirman que las personas que actúan y el mundo social de la actividad no pueden ser separados” , este reconocimiento de la realidad tecnológica, en las aulas, permite visualizar la formación sociocultural en la que se está inmerso el ejercicio docente, además se reconoce que la educación es una actividad humana y como tal se forman a los estudiantes como ciudadanos, profesionista y como personas (Heredia, 2007).
Intrínsecamente, en el diseño de una actividad, están presentes las etapas de innovación manejadas por Alanís (2010) pues se descubre, induce, decide, implementa y adopta una forma de enseñar y aprender. Sin embargo se debe tener presente, como lo expresa el mismo autor que la “adopción es individual y en la decisión influyen factores que pueden hacer que una persona aprecie una innovación como algo más, o menos, atractivo”, es decir la motivación personal juega un rol importante. Al analizar el contexto de los estudiantes, se encuentra uno con la generación de los nativos digitales, por lo que cualquier instrumento digital u objeto de aprendizaje les resulta familiar y cómodo. Este aspecto se debe aprovechar y situar la actividad entorno al estudiante, buscando desarrollar en ellos el papel de actor y sujeto principal de la acción educativa (Heredia, 2007) y entender la actividad “en relación con los instrumentos que manejan, sus metas, el papel que desempeñan como miembros de los grupos sociales a los que pertenecen, etc” (Lacasa, pág. 47, 2002).
Se observa entonces que el contexto tecnológico permite tener flexibilidad en la comunicación alumno-profesor, se posibilita una mayor interacción con los personajes involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, lo anterior bajo la teoría de la actividad según lo analiza Wertsch (1988). Esta perspectiva sociocultural sensibiliza el uso de la tecnología en ambientes mediados digitalmente.
La actividad en un ambiente de aprendizaje digital, puede considerarse dentro del aprendizaje hibrido o combinado si cubre y contempla el componente de contenido, componente de comunicación y componente de construcción del aprendizaje. Además en el diseño de actividades “…los estudiantes deberán aprender a participar en discusiones, a formular y recibir retroalimentación en ambientes discursivos…” Mortera (2009, pág. 136), esto se posibilita a través de foros, correo electrónico, videoconferencias, blog, redes sociales y plataformas educativas como blackboard y moodle. El considerar una actividad como aprendizaje combinado en un ambiente de aprendizaje digital permite no perder la parte de interacción cara-a-cara. Dicha acotación define que la actividad diseñada es un complemento que involucra sesiones presenciales y en línea. Esto permite visualizar el desarrollo del estudiante de manera integral, de acuerdo a Lacasa (2002) el desarrollo humano se entiende “como un proceso interactivo entre las personas y su medio físico y social que implica la transformación de ambos polos”. Además hay que considerar los conceptos desarrollados por Wenger (2001), en especial el de repertorio compartido que involucra las rutinas, los hábitos, roles, división del trabajo y las herramientas que hacen posible la práctica en la comunidad educativa y que coadyuvan a la conformación de una comunidad de práctica. Por tanto se debe atender el modo que los alumnos “llegan a hacer suyo aquello que le ofrece el entorno” (Lacasa, 2002), involucrando una actividad mediada en contexto con la realidad cultural y social.
De acuerdo con López (2010), el diseño de actividades bajo la perspectiva de una comunidad de práctica debe implicar el desarrollo de identidad y manejar interacción entre los miembros del grupo y aprovecharla, por ejemplo, para generar grupos de discusión. Se debe invertir en planificar la forma de generar actividades que permitan adquirir y preservar el conocimiento, de hacerlas atractivas para captar atención y participación, generar confianza a involucrarse y aportar sobre un tema específico y de esta manera mitigar la autocensura.
La tecnología digital permite tener acceso directo desde cualquier dispositivo con enlace a internet, su uso se ha generalizado y posibilita interacción dinámica entre los miembros del grupo. Dichas actividades deben cuidar que no se pierdan los objetivos de aprendizaje y preservación de un conocimiento, al volcarse en una actividad de sociabilización únicamente, sin administrar o guiar la comunidad.
Conclusiones
La tecnología digital posibilita una herramienta útil para cualquier actividad educativa planeada, con objetivos definidos, apoyo institucional y forma de evaluar el aprendizaje adquirido. No se debe dejar sin análisis el valor de este proceso en cuanto a la disponibilidad de los recursos tecnológicos y el acceso a la práctica de uso de dichos recursos en el contexto de una disciplina, pues un alumnos puede tener la habilidad de manipulación tecnológica pero no con objetivos definidos en una práctica académica. Se debe motivar a la investigación y a la interacción con los integrantes del grupo. El trabajo con esta herramienta no debe dejar que se pierdan los objetivos iniciales dentro de la comunidad de práctica, el alumno se convierte en un actor activo más que pasivo en la relación enseñanza-aprendizaje. La reflexión alcanzada deja abierto el panorama que pueda desarrollarse en una actividad planeada con una herramienta tecnológica de apoyo. Se rescata la importancia de la participación, responsabilidad y motivación al trabajo bajo está dinámica. Debe ser una actividad dirigida por el gusto de colaborar. De ahí que resulta importante la formación de grupos informales o formales de compañeros de trabajo que se interesan por lograr un objetivo en común, de esta forma cada integrante se identifica y al mismo tiempo se compromete con las actividades propuestas para llegar a un fin.
Lo que hay que tomar en cuenta es el uso que se le destina a la tecnología digital: como plataforma educativa, como complemento de apoyo en la elaboración de un objeto de aprendizaje o para crear nuevas estructuras de participación. Desde una perspectiva sociocultural ¿en qué medida dicha herramienta nos acercan a una participación más activa en nuestra comunidad académica?
Referencias
Alanís González, M. (2010). Gestión de la introducción de la innovación tecnológica en educación. En V. Burgos Aguilar, & A. Lozano Rodríguez, Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración (págs. 37-48). México: Trillas.
Heredia Escorza, Y., & Romero Murguía, M. E. (2007). Un nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 53-75). México: Limusa.
Lacasa, P. (2002). Cultura y Desarrollo. En P. Herranz Ibarra, & P. Sierra García, Cultura y Desarrollo (págs. 17-50). Madrid: UNED.
Lave, Jean y Chaiklin, Seth, 2001. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre
actividad y contexto. págs. 15-45. Ed. Amorrortu, 1ª ed.
López Falconi, J. E. (2010). Comunidades de prácticas de valor para el aprendizaje organizacional. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Trillas.
Mortera Gutiérrez, F. J. (2007). El aprendizaje híbrido o combinado (Blended Learning): Acompañamiento tecnológico en las aulas del siglo XXI. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 125-156). México: Limusa.
Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paidós.
Wertsch, James V. 1988. Vygotsky y la formación social de la mente. (págs. 217-238), 1ª ed, Ed Paidós.
